我教“春秋笔法”之《晋灵公不君》

湖南省安化县第二中学  谭文淼

新课改中语文选修教材的出现,打破了原有的教学模式, 如何运用选修教材为学生发展兴趣爱好、拓宽知识、提高运用语文的能力，如何在有限的课时内高质量地完成选修模块的教学任务，这对语文教学来说,既是一种机遇,也是一种挑战。我们语文教师要善于抓住机遇,勇于接受挑战, 在深入研究教材的基础上创造性地进行教学设计。唯其如此，才可收到省时高效、事半功倍地实现教学目标的效果，发挥出选修教材最大的效力。

《中国文化经典研读》第三单元“春秋笔法”由“经典原文”《晋灵公不君》、“相关读物”刘知几的《直书》和“大视野”《怎样研究中国历史》三部分组成。《晋灵公不君》是《左传》中的著名篇章，文不甚艰，故事生动，剪裁得当，叙事流畅，人物形象饱满，性格鲜明，较鲜明地体现了“春秋笔法”。

从单元提示和阅读指南两部分来看，所谓“春秋笔法”就是“按照一定的义例，通过特定称谓或在叙述时使用某些字眼，是非分明而又简约、含蓄地表明对历史人物与事件的道德评判，以达到证实和惩戒的目的”，其核心就是“秉笔直书，‘不避强御’的‘实录’精神”。

那么《晋灵公不君》是如何体现春秋笔法的？这个问题不难理解，因为结尾一段说得很明白：董狐在史书上记载了“赵盾弑其君”，但是赵盾并没有弑君，而是被“不君”的晋灵公追杀而逃跑了，但董狐却认为“亡不越境，反不讨贼”是赵盾的罪状；所以尽管赵盾是“良大夫”，但仍然被史家写上了“弑君”之罪，这就是史家“秉笔直书”的“实录”精神。

通读文本，得知《晋灵公不君》主要讲了晋灵公和赵盾两个人物，从晋灵公的角度而言，作者的记载并不避讳晋灵公君王的身份而加以掩饰，而是用大量事实来表现晋灵公“不君”的特点，并且文本开头便说“晋灵公不君”，此为“春秋笔法”之一也；而从赵盾的角度来说，作者也不因为古代太史董狐记载了“赵盾弑其君”就将赵盾贬抑一番，而是用具体史事来证实赵盾原本就是忠君之人，确实为古代的“良大夫”。而且对于前人的评论全部实录，此为“春秋笔法”之二也。由此可见，《晋灵公不君》“秉笔直书”的“实录”精神和“春秋笔法”的文化内涵是本课必须完成的教学内容。

因此，教学时，我在让学生诵读全文、理解内容的基础上，从研读最后一段入手，直奔“春秋笔法”。紧紧抓住最后一段中孔子的评论，引导学生理解董狐的“书法不隐”和赵盾的“为法受恶”，通过对晋灵公和赵盾这两个主要人物的分析和儒家思想的探讨，引出对“春秋笔法”文化内涵的探究，深入理解史家 “秉笔直书”的实录精神，归纳本文“详而博”的叙事艺术，从而探究“春秋笔法”的意义。

我是这样设计的：通过“激趣导入”，让学生了解在我国古代灿烂的文化里，历史典籍占有非常重要的地位，因为它不仅记载着各个朝代的历史，而且也沉积着中华民族的智慧。透过历代的史著，都可彰显出历代史官秉笔直书的实录精神。《左传》就是这样的历史著作。指导学生用一个课时梳理单元内容，诵读并理解全文。在“合作探究”时首先引导学生研读最后一段。设计了这样一个问题：晋国的赵穿杀死了晋灵公。董狐记录成：“赵盾弑其君。”并且把这条记录拿到朝廷上公布。这显然与事实不符，但却被认为是史家的“春秋笔法”。这“春秋笔法”是什么意思呢？

学生很快就明白赵盾并没有参与杀害晋灵公这一“犯上作乱”事件，但史官董狐堂而皇之地写下“赵盾弑其君”，这里，表现的是史官对历史人物的道德与礼法评价，是“春秋笔法”的体现。

接着我又设一问：赵穿弑君被董狐记成“赵盾弑君”，孔子为何还称赞董狐为“古之良史”？既然赵盾对董狐的书法无力辩解，孔子为何又说赵盾是“古之良大夫”？

通过研读课文，师生互动，很快得知：赵穿弑君被董狐认为是赵盾弑君。这看起来不公，但他是从当时的伦理道德出发，以定名分、明等级作为评判人物和事件的标准。他以合乎礼法作为标准，评判赵盾作为“正卿”“亡不越境，反不讨贼”的实质是“弑君”行为，应对晋灵公的死承担责任。这里所说的这个“法”就是儒家的君臣之道！因为在礼崩乐坏的春秋时期，权臣往往掌握着生杀予夺的大权，以礼义为标准的历史叙述笔法，已失去了它的威严。坚持这一原则，有时可能招来杀身之祸。董狐的写法，自然也是冒着风险的。因而孔子称赞董狐为古之良史。而赵盾按臣道，做到了“忠”。他直言敢谏，尽了忠君之职。他也做到了“敬”。在职守上做到了宵衣旰食。为了上朝，他起得很早，以至坐而假寐，并且是盛服等待，这是敬业，所以鉏麑这个杀手，也不能不感叹说，赵盾是“不忘恭敬”。 还有就是遇到灵辄饿得不得了时给他吃的，得知其家中还有老母舍不得吃时，就让他吃完后带上一袋饭和肉回家。这是恩“惠”养民。再就是“恕”，虽然“为法受恶”，但充分尊重史官的记载，难能可贵。孔子从事实出发，根据赵盾的行事，认为赵盾是“良大夫”。

在让学生明白我们不能用儒家观点来评判是非，而应用历史唯物主义观点来看待后，又设一问：既然晋灵公被弑已成事实，那么，晋灵公因何被弑？该不该被弑，为什么？学生研读课文，很快就从课文中找出了相关内容。然后师生一道结合文本，探究出“春秋笔法”的文化内涵，也就是晋代杜预所说的“微而显、志而晦、婉而成章、尽而不污，直书其事、惩恶而劝善”。

通过“整合评价”，学生明白了本文所叙之事概括说来仅是《春秋》所述“晋赵盾弑其君夷皋”一句，但赵盾为何弑其君，该不该弑其君，晋灵公又怎样被弑，究竟是不是赵盾所弑等等，仅凭此一句很难弄得明白。本文细细道来，讲述得明明白白，让读者知晓了事情的全过程，这是其“详”；文中不仅叙述了晋灵公的种种荒淫无道的行径，叙述了赵盾与士季进谏的经过，讲了晋灵公如何遣使鉏麑暗杀赵盾以及借宴请之机谋杀赵盾，还叙述了赵盾因何背负弑君之名等等，这是其“博”。一“详”一“博”，不仅大大增强了文章内容的丰富性，是非的可判断性，而且把儒家的“君君，臣臣，父父，子子”之道具象地表现了出来。

在“拓展延伸”时，侧重思辨求新，着重探究“春秋笔法”的意义在于：褒扬善的，揭露并抑止恶的。因此，要详写善的，略写恶的。也即让善的流芳百世，有详细的事例供人学习，如杨靖宇将军战斗到最后一人；即使是小人物，如狼牙山五壮士，也让他们流芳百世。而对恶的，以不为恶人树碑立传为宗旨，就一笔带过，对于大恶的，让他遗臭万年；小恶的，让他湮没无闻。例如鲁迅在《记念刘和珍君》一文谈到烈士们遇害时，写到“其一是手枪”，“从背部入，斜穿心肺”。这里罗列的事实是客观的，反动派无法否认的。读者根据这些事实边阅读就边开始作出自己的判断：“其一是手枪”，那么其二、其三是什么？长枪。官配手枪，兵带长枪，有官有兵，说明是有预谋的。“从背部入”而不是从正面射击，属于偷袭，自然是场大屠杀。于是读者对“三•一八惨案”就作出了自己的结论：这是一场有预谋的、属于偷袭性质的大屠杀。一个政府到了连杀人都只敢偷偷摸摸的时候，就离灭亡不远了。读者得出的这个结论正是鲁迅想说的话，他就是这样巧妙地使用了“春秋笔法”来狠狠打击敌人，在这场战斗中取得了辉煌的胜利。

就课堂结构而言，“激趣导入”激发了学生学习的求知欲和主动性。“整体感知”让学生在初步了解相关知识和文本内容后，明确了学习方向，形成了强烈的达标意向。“合作探究”是整个教学过程的核心，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。教师设计疑问，引导学生理解、探究新知，鼓励学生从不同角度、不同侧面去发现问题，并进行综合整理，与同学、老师共同探讨，体现学习主体性，培养学生的探究能力。“整合评价”是从课文的整体把握到局部品味、深入分析、引导学生表达自己的感受，学生或是用自己的语言整合文章信息，或是利用教师提供的形式进行语言表达感受，教师引导学生不断深入感悟文本并表达自己的阅读感受。“拓展延伸”使学生能够将已有的基础知识内化为能力，并积极提出自己的新思想、新途径、新方法，从而有新的发展。

之所以这样设计，主要是试图在互动交流中让学生感受到展现自我的成就感，让学生注重个性发展与合作学习有机结合，彰显学生的主体地位，从而探索适应新课程理念的有效教学方法，以经典原文为例子，运用各种教学活动，强化学生入门探索的意识，把获取知识的方法和主动权交由学生支配，让他们充分挖掘自己的潜力，根据自己的需要和可能安排自己的学习，以获得自主学习“相关读物”和“大视野”的能力。